Становище по Проект за Стратегия за развитие на висшето образование в Република България 2021-2030

доц. д-р Катя Михайлова, 6.07.2020

СЪДЪРЖАНИЕ на СТАНОВИЩЕТО

Преглед на Проекта за стратегия за развитие на висшето образование

4 фундаментални предложения за развитието на висшето образование

ОКС „Бакалавър“ – 3 години. Ролеви конфликт при студенти и преподаватели
Стимулиране на младите преподаватели. Междугенерационни конфликти
Дигитализация на образователния процес – онлайн обучение. Понижаване на качеството
Преподавателски и/или изследователски университети. Структурни трансформации

Заключение: Българското висше образование в перспективата на 2030

ПРЕГЛЕД НА ПРОЕКТА ЗА СТРАТЕГИЯ ЗА РАЗВИТИЕ НА ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ

Проектът за Стратегия за развитието на висшето образование в Република България в периода 2021-2030 е разработен от Министерство на науката и образованието и представен на 22 май 2020. Проектът наследява Стратегия за развитието на висшето образование в Република България за периода 2014-2020. Публикуван е за обществено обсъждане на 18 юни 2020 на: http://strategy.bg/PublicConsultations/View.aspx?lang=bg-BG&Id=5238

Проектът е разгърнат в обем от 76 страници. Представя:

Анализ на средата и състоянието на системата на висшето образование;
Водещи принципи при подготовката и изпълнението на Стратегията;
Визия за развитието на висшето образование;
Приоритетни области и цели;
Дейности и мерки за постигане на целите;
Очаквани резултати;
Организация, контрол и инструменти за изпълнение на Стратегията.

Проектът е насочен към повишаване на качеството на българското висше образование.

Предложена е изключително лаконична „визия“ за развитие на висшето образование – само от 2 изречения. Тя е насочена към „диференцирана и гъвкава система от висши училища – партньори и конкуренти на европейските, изпълняващи образователна, изследователска и културна мисия в полза на обществото и индивидите чрез научни изследвания и качествено образование и към изграждане на академична общност“.[1]

Предвидени са 10 приоритетни области за развитие, 10 цели, 27 дейности и 142 мерки. Всички те са в спектъра от ревизия на учебни планове и програми, осъвременяване на преподавателски подходи и методи през управление и акредитация на университетите, връзка между образование – наука – бизнес, до преформатиране на системата от висши училища в страната.

В съдържателно отношение проектът залага 4 фундаментални предложения за развитието на висшето образование до 2030. Всяко от тях самостоятелно и всички комплексно имат реален потенциал да трансформират из основи системата на висшето образование у нас.

Въпросът е дали тази трансформация ще доведе до повишаване на качеството на образователната услуга, предлагана от университетите и колежите, каквато е декларираната цел на Стратегията или обратното?

Всяко от предложенията изисква сериозно експертно осмисляне, а това не може да стане без дискусия в рамките на настоящата университетска и академична общност.

Ясно е, че предложенията се правят най-напред в стратегическите документи. След като стратегиите бъдат приети, новите предложения аргументирано влизат в законово-нормативната регулация на съответната обществена система.

4 ФУНДАМЕНТАЛНИ ПРЕДЛОЖЕНИЯ ЗА РАВЗВИТИЕТО НА ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ

Първо предложение: ОКС „Бакалавър“ – 3 години

*** Това няма ли да доведе до ролеви конфликт при студенти и преподаватели?

Въведена законодателно възможност за редовно обучение ОКС „Бакалавър“ с продължителност от 3 академични години.“[2]

Идеята за 3-степенно висше образование с препоръчителна продължителност на степените съответно: ОКС „Бакалавър“ – 3 години, ОКС „Магистър“ – 2 години и ОНС „Доктор“ – 3 години е заложена в така нар. Болонски процес от 1999 г.

В проекта за Стратегия е посочено, че прилагането на инструментите по Болонския процес у нас е „недостатъчно ефективно и често формално“. Същото е определено като „основно предизвикателство, свързано с недостатъчната интернационализация на българското висше образование“.[3] „Ускорената интернационализация и пълноценното интегриране в европейските образователни и изследователски мрежи“ е поставено сред 10-те приоритетни области за развитие на висшето образование. Това е и четвъртата цел на Стратегията. Следователно, според МОН, намаляването на бакалавърската и увеличаването на магистърската степен с по 1 година е мярка, която се предвижда, че ще доведе до повишаване на качеството на образованието.

Не малко европейски и американски университети вече имат 3-годишен Бакалавър, 2-годишен Магистър и 3-годишен Доктор. Този чужд опит показва ефектите и дефектите на системата 3-2-3 и следва да се вземе предвид при конструирането на проекта за Стратегия за висше образование, но не виждам да е вграден в тъканта на документа.

В момента ОКС „Бакалавър“ у нас е 4 години, ОКС „Магистър“ – 1 до 2 години. Продължителността на висшето образование в първите две степени е 5-6 години. Ако ОКС „Бакалавър“ се намали с 1 година, а ОКС „Магистър“ се фиксира на 2, то общата продължителност ще остане 5 години. Пресметнато по този начин, предложението за 3-годишен Бакалавър не представлява толкова драматична промяна.

Но подобна аритметика няма ли да се окаже крива, ако се отчете фактът, че част от студентите не продължават обучението си в магистърска степен? За тях годините за обучение ще се намалят от 4 на 3.

Това противоречи на идеята за учене през целия живот, която също е заложена в проекта за Стратегия. Ученето през целия живот предполага, от една страна, по-дълга продължителност на времето за обучение в университета, а от друга – привличане на нетрадиционни групи от студенти по примера на разпространените в Испания и други държави, университети за възрастни.

Преминаването към 3-годишен Бакалавър у нас изисква увеличаване на семестриалното натоварване на студентите. Всеки семестър те ще изучават най-малко по още една-две дисциплини, за да съберат необходимия минимум кредити за завършване на образователната степен. Броят на кредитите не се намалява пропорционално на намаляването на продължителността на обучението. Това предполага отделяне на по-голяма част от седмичния времеви бюджет за обучение. Предвид фактът, че повечето от студентите днес са принудени да съчетават обучение и работа, и реално го правят, увеличаването на учебната натовареност ще намали времето за работа, т.е. доходите за ежедневна издръжка.

По-вероятно е по-голямата част от работещите студенти да заложат на работата си за сметка на обучението, както и правят. При това положение е съвсем съмнително да мислим, че намаляването на годините в ОКС „Бакалавър“ ще повиши качеството на висшето образование.

Днешният редовен български студент е изправен пред дилемата учене или работа. Това е един от сериозните проблеми, които понижават качеството на получената от студента образователна услуга, формират негативно отношение към висшето образование и водят до неефективно разходване на публичен държавен ресурс.

За всеки редовен студент по държавна поръчка държавата изплаща субсидия, за да се обучава. Работейки, той отсъства от учебни занятия и субсидията за него се оказва безпредметна. Защо по този ключов проблем Проектът за стратегия не взима отношение?

А той води след себе си и друг проблем – например, отпадането на студенти в годините на обучение. До момента повечето университети успяват да осигурят прием на студенти, но задържането на не малка част от приетите студенти до края на образователната програма се оказва проблемно. Този проблем – статистиката го показва – става все по тежък, за да бъде пренебрегнат.

И още един важен ракурс – чисто социален – с който Стратегията за висше образование следва да бъде синхронизирана: 3 години Бакалавър вместо 4 няма ли да се окаже сериозно предизвикателство и пред студентите, които избират да създадат семейство и деца, докато учат?

Такива студенти, също като работещите студенти, ще бъдат принудени да увеличат отсъствието си от учебни занятия, за да могат да се грижат за децата си. Проектът отчита демографска криза като предизвикателство пред качеството на висшето образование.[4] Но нека отчетем, че създаването на допълнителна конфликтност и трудна съвместимост между семейно-родителски и образователни ангажименти на студентите е в силна противоположност със заявеното „осигуряване на достъп до висше образование и учене през целия живот с високо качество, което подпомага личностното развитие и професионалната реализация“.[5]

От друга страна, ОКС „Бакалавър“ с продължителност 4 години дава възможност на студентите сами да изберат продължителността на обучението си и да поемат отговорност за избор си и последствията от него. Всеки има право да вземе 2 години в 1, обикновено 3-ти и 4-ти курс, при условие, че има отличен успех от предходната година. При 3-годишен Бакалавър, студентът има право да удължи обучението си до 4 и повече години чрез прекъсване. Ограничаването на възможностите за избор пред студентите е в противоречие с мярката за развитие на компетентности за успешна лична и професионална реализация в рамките на дигитална среда.[6]

В дигиталната среда, която е основен маркер на информационното общество (А. Тофлър) или в мрежовото общество (М. Кастелс) умението за вземане на бързо и адекватно решение, правенето на избор и поемането на отговорност за избора се оказва крайъгълен камък пред личния и професионален успех на съвременния млад човек. Даването на възможност за избор развива когнитивните и некогнитивни компетентности, учи младия човек да балансира рационалния и емоционален компонент във всяко свое решение и действие. Постигането на баланс в развитието на когнитивни и некогнитивни компетентности е заложено като мярка 1.1.2 в Проекта.[7]

Предложението за 3-те години, ако е плод на сериозно стратегическо мислене, би следвало да е аргументирано с надеждни изследователски резултати и прогнози относно качеството на висшето образование у нас до днес. Това в този случай направено ли е?

В Проекта „качество“ е ключова дума, но представеният „Анализ на средата и на състоянието на системата на висшето образование“[8] не дават достатъчно основания да мислим, че реално постигнатото ниво на качество изисква намаляване с една година на първата степен на висшето образование. Тъкмо напротив – изброени са редица проблеми, свързани с подготовката и мотивацията на преподавателския състав, актуалността на учебните планове и програми, гъвкавостта и адекватността на преподавателските подходи и методи, преподавателската атестация, управлението и акредитацията, както и структурата на системата от университети. Всички те поотделно и съвкупно, влияят негативно върху качеството и не аргументират намаляването на продължителността на първата степен на висшето образование с цяла една година.

Въз основа на горното смятам, че „Бакалавър – 3 години“ е подхвърлена идея за сондиране на общественото и експертното мнение. Ако няма професионален и граждански отпор, то ще следва съответна поправка на ЗВО. Така, в международен план МОН да отчете прилагане на инструментите по Болонския процес у нас, а във вътрешен – ще създаде възможност за след кризисно съкращаване на 1/4 от бюджета за университетите. Колко е това в пари не знам, защото не съм счетоводител. Но колко би откраднало това съкращение от човешкия и социален капитал на младите българи – това като социолог, преподавател и студентска майка мога добре да пресметна.

И да не излезе на практика, че зад високата патетика в Стратегията за повишаване на качеството, надделява финансово-счетоводителският аргумент да се намалят държавните разходи и финансиране за „бакалавър“? Но това би било спасяване на държавния бюджет, за сметка на качеството на масовото висше образование.

За горното опасение дават конкретни аргументи посочените в Стратегията критерии за оценка на „високо качество“ и напредък в реформата на висшето образование. Вижте „Кратък преглед на напредъка на изпълнението на изпълнението на основните цели на Стратегията 2014-2020.“ Акцентира се на допълнително финансиране, кредитиране на студенти, увеличаване на стипендии, средства за студенти със затруднен достъп, както и средства/финансиране по различни структурни програми на ЕС. !!! Къде са тук критериите за съдържание на учебен материал, за модерно и атрактивно преподаване, за качествени научни изследвания и опит, за усвоен висок професионализъм? Всичко това е съдържание на обобщаващото „качество на висшето образование. А тук е пропуснато сред критериите за период 2014-2020, което дава основание за притеснения за следващия отчетен период 2021-2030!!!

Второ предложение: Стимулиране на младите преподаватели

*** А преподавателите в зряла възраст? Дали няма да се стимулира междугенерационен конфликт сред академичната ни общност???

„Добре мотивирани млади предодаватели, обединени в гъвкави междууниверситетски академични, културни и спортни програми.“[9]

Стимулиране на развитието на младите преподаватели е едно от добрите предложения, заложени в Проекта за Стратегия. Под млади преподаватели се разбират нехабилитирани преподаватели – асистенти и главни асистенти. Те са противопоставени на преподавателите на възраст над 60 години, които според МОН представляват 23% от общия преподавателски състав в страната. Следователно младите преподаватели и тези на средна възраст са 77%.

Това сега е една не лоша, а по-скоро оптимална поколенческа структура на университетските преподаватели.

Предвидени са мерки като финансово стимулиране чрез предефиниране на преподавателското възнаграждение – от ориентирано към трудов стаж и прослужено време към постигнато качество на образователния процес и научните изследвания, обвързаност с професионалната реализация на студентите. Също преференции при финансирането на проекти и дори университетски фондове за финансиране на участието на млади преподаватели в международни научни проекти и форуми.[10] Предвижда се и подпомагане на хабилитацията на младите преподаватели в „кратки срокове при запазване на високи академични стандарти“ .[11]

Намерението е чудесно. И би дало добър старт и подкрепа в кариерата на младите преподаватели. Безспорно те имат нужда от подобно подпомагане.

Първият въпрос е как се съчетават кратките срокове с високите академични стандарти при хабилитиране?

Хабилитацията освен написването и публикуването на определен обем от научна продукция, изисква и ниво на опитност в преподаването, достигнато преподавателско, педагогическо майсторство. Тази опитност не може нито да се събере, нито да се осъзнае и превърне в работещи модели на поведение в кратки срокове. За кратки срокове е трудно да се постигне и високо качество на научноизследователската продукция.

Само подготовката на дисертационно изследване отнема минимум 3 години. Научни изследвания, които прерастват в авторски монографии, съобразно високи академични стандарти също е трудно да се реализират за по-малко време от това. В науката е необходимо време за изучаване, изследване, осмисляне на съответната проблематика, ако целта е да се постигне високо качество.

Вторият въпрос е свързан с отношението на МОН към преподавателите на средна и по-висока възраст – опитните преподаватели, утвърдените преподаватели.

В Проекта за Стратегия за развитие на висшето образование не се поставят цели, не се предвиждат действия и мерки за стимулиране на преподавателите от втората възраст – активното поколение на 40-50 годишните, и трета възраст – така наречените утвърдени преподаватели. За тях се намеква единствено в мерките насочени към повишаване на дигиталната грамотност. Същевременно качеството на висшето образование е в пряка зависимост от възрастовия баланс, познание и опит достигнато от различните поколения преподаватели.

В тази логика, Стратегията би следвало да стимулира преподавателите от всички възрасти, защото всички те имат своите си специфични потребности, както и специфични достойнства в компетентността си. Та нима средните и възрастни преподаватели нямат нужда от „самостоятелно работно място, оборудвано високотехнологично“, каквото се предвижда за младите[12], особено предвид проекта за „всеобща дигитализация“? Колко от преподавателите днес имат самостоятелно работно място? Колко от преподавателите днес се оказаха принудени по спешност да търсят високотехнологично оборудване, за да проведат онлайн лекциите и изпитите си? Нали видяхме, че такива лични проблеми имат не само възрастни, но и много от младите преподаватели!

Безспорно е, че младите имат нужда от подкрепа, за да направят първите си стъпки на преподавателското и научно поприще, и за да установят и развият професионалната си кариера в университета. Но и преподавателите около и над 60 години – със своите натрупани и осъзнати знания, всестранна опитност, човешка и професионална мъдрост – също имат потребност от подкрепа, за да направят своите стъпки към следващия етап от живота си, в който да продължат да се чувстват пълноценни, да продължат да работят творчески, да им се дава възможност за използване на тяхната висока квалификация и опит.

В Стратегията за тези преподаватели, от които всички следващи поколения се учат, няма и дума. Сякаш Стратегията казва, че те вече са ненужни, излишни за университета и науката. Западният опит е обратен – има специални програми и статути за възрастни преподаватели.

Масовата пропаганда след 1989 и до сега ни принуждаваше да мислим възрастните преподаватели като морално остарели, едва ли не всички сътрудници на ДС, принадлежащи на една заминала си обществена формация. Активното университетско време на преподаватели, които имат биографична връзка с времето преди 1989, т.е. тези срещу които е насочена пропагандата, вече е в самия си край. Оттук насетне, в перспектива към 2030 на възраст над 60 ще бъдат преподаватели които са все повече биографично отдалечени от социализма. И тях ли ще бързаме да изхвърлим от университетите заедно с познанията им, с опита и мъдростта им?

Има не малко световни примери, които показват как може да бъде осъществена подкрепа към утвърдените преподаватели над 60 години. У нас досега използваните възможности за удължаване на трудовия договор, за преподаване на хонорар, вече на много места започват да се прилагат проблематично, да се скъсяват допълнителните срокове, да се отнемат статуси на уважение и колегиално признание – както поради финансови съображения, така и въз основа на последните промени в ЗВО от Февруари 2020, но и поради лични пристрастия. Защо у нас да не се въведе добрата западна практика за специални фондове в подкрепа на научни изследвания на преподаватели и изследователи след 60-годишна възраст. По този начин те ще имат възможност да продължат активната си изследователска дейност, а по-младите ще могат да продължат да се възползват от опитността и знанията им.

Опасявам се, че мисленето единствено и само за младите по същество дискриминира останалите поколения в наука. Така се стимулира прекъсване на приемствеността между поколенията – ерозира се и жизнеността на създадени научни школи.

Научното познание, което е самото сърце на качественото висше образование, се предава между поколенията чрез школите в науката. Стимулирането на младите и изключването на останалите поколения преподаватели по-скоро създава условия за поколенчески конфликти, каквито и в момента си горят и задръстват висшето ни образование напред във времето.

Естествено е, че възрастните преподаватели не желаят да напуснат университета, не искат академичната им активност да бъде отрязана заедно с пенсионирането. Ако това ги грози, то е разбираемо, те да се опитват да спират израстването и утвърждаването на по-младите си колеги. И така се завърта един порочен кръг на междупоколенческа конфликтност в катедрите и факултетите. Обратно, ако за възрастните има възможности – ясно регламентирани и обезпечени – да продължат своята активна работа и след пенсионна възраст, то техният мотив да спират младите ще намалее, и така отношенията в колегиите биха се подобрили.

Ето това е един възел на междупоколенческия проблем в българския университет днес, който се отразява на преподавателската мотивация, често стига и до студентите, и води до понижаване на качеството на висшето образование. По-правилно би било в Стратегията да се мисли едновременно и балансирано и за трите поколения – не само за младите, не само за 40-50-годишните, но и за 60-годишните. Само така би могло да се приложи на практика декларирания от МОН „първи базов принцип“ за изпълнението на Стратегията – „приемственост, основана на академичните традиции и установените добри практики, съчетана с адаптивност към променящите се условия на средата и възникващите предизвикателства“.[13]

Трето предложение: Дигитализация на образователния процес – онлайн обучение.

*** Ще повиши или ще понижи качеството на масовото университетско образование?

„Създадена университетска дигитална среда, осигуряваща непрекъсната интелектуална стимулация и възможност за електронно дистанционно обучение.“[14]

Най-малко 12 пъти в 76-те страници на Проекта за Стратегия се говори за „дигитализация“ на учебния процес, на съответни учебните ресурси и съдържание, на съответни образователните подходи, методи и практики, на административните услуги и на образователната система като цяло. Прилагателното „дигитален“ в словосъчетание с технологии, съдържание, преподаване, форми за обучение и изпитване, компетентности, креативност, поколение, среда, трансформация, се открива най-малко 21 пъти. Това означава, че практически на всяка втора страница от Проекта се поставя темата за дигитализация на университетския учебен процес или както точно е казано за „всеобща дигитализация“[15].

Прави впечатление, че понятието „онлайн обучение“, което отдавна е възприето и дефинирано в научните среди, и вече придоби широка гражданска разпознаваемост, не се употребява нито веднъж в Проекта. Това буди най-малко три въпроса:

МОН и висшето образование говорят ли на един и същ език?

Отрицателният отговор би могъл да доведе до сериозни проблеми в системата на образованието и качеството на висшето образование конкретно поради неразбиране между страните.

Дали МОН не се опитва да намери заместваща словесна формула за онлайн обучение и предлага „всеобща дигитализация“?

Подобен род „синонимизация“, при която „нещата не се наричат с истинските им имена“ служи, за да прикрие „някакъв дефект“, както казва Димитър Бежански в разказа за дядо Станко, „който имал дефект в говора, не можел да казва „р“ и затова си „изработил цяла система на говорене, при която изобщо не се налагаше да употребява омразния му звук „р“[16]. Ако това е приложимо и в случая, какъв „дефект“ прикрива МОН, системно налагайки „всеобща дигитализация“ вместо „онлайн обучение“? Страхува ли се МОН, че директното предложение за пълно въвеждане на онлайн обучение в университетите и колежите ще срещне сериозен отпор в академичните и граждански среди?

Може би МОН изгражда Проекта за Стратегия за развитието на българското висше образование на база на дословен и буквален превод от съответните стратегически документи на ЕС? Те надлежно са цитирани в началото на Проекта. Подобно решение може да бъде обяснено с членството на България в ЕС и конкретно с целта за интегриране на българското висше образование в европейското образователно пространство. Дори и така да е, не е ли редно все пак стратегическите документи за развитие на българското образование да бъдат мислени и писани и в контекста на националната културна особеност, език и споделени смисли?

„Дигитализацията се превърна в основно средство за осигуряване на достъп до качествено висше образование“[17], се казва в Проекта.

Опасявам се, че подобно твърдение не е точно. Посредством дигитализацията гражданите могат по-бързо и лесно да намират информация за предлаганите от университетите образователни услуги. Достъпът на гражданите до висше образоване, обаче, не зависи от дигитализацията, а най-вече от това дали и как самите граждани ще се справят с кандидатстудентските изпити. Изпитите могат да бъдат он- или офлайн – дигитализирани, посредством интернет или традиционни, на хартия в зала. И двете форми на кандидатстудентски изпит водят до едно и също качество на предлаганите образователни услуги в съответния университет. Да настояваме, че дигитализацията осигурява достъп до качествено висше образование в тази логика означава, че онлайн изпитите водят до качествено образование, а традиционните кандидатстудентски изпити – до по-малко качествено. Мислите ли, че това е вярно?

Дигитализацията е „материален процес на преобразуване на аналогови потоци информация в цифрови потоци“ както правилно е определена в Проекта.[18]

По отношение на учебното съдържание, това означава, че настоящото аналогово учебно съдържание на хартия, предимно в текстова форма, се преобразува в цифрово, т.е. електронно и достъпно чрез интернет връзка. Каквото е качеството на учебното съдържание на хартия, същото следва да е и качеството на електронното в интернет.

Има илюзия, че електронизираното учебно съдържание е по-достъпно от традиционното съдържание на хартиен носител, в книга. Илюзията се поддържа от серия други илюзии като:

В интернет всичко бързо и лесно се открива.

Опитът показва, че бързо и лесно се открива съдържание, публикувано в сайтове с голям трафик – университетските сайтове и сайтовете за сериозни научни изследвания не са в тази група. Следователно, бързо и лесно се открива всекидневно, медийно знание, което е твърде различно от методологически систематизираното и проверено научно познание. А само то е в основата на качественото висше образование.

В интернет всичко е безплатно, а книгите, учебниците на хартия струват пари.

Безплатно е съдържанието, публикувано от различните стопански и нестопански субекти, вкл. университети, представящо тяхната дейност. Изглежда безплатно популярното, медийно съдържание, но не е – плащаме за него не с пари, а с внимание и концентрация. Нека не забравяме, че дигиталният достъп до качествени научни електрони книги, научно-изследователска продукция струва пари, при това не толкова по-малко отколкото достъпът до книги на хартия. И това е защото академичните автори знаят цената на текстовете си и държат, и пазят авторско право върху своята интелектуална собственост.

В интернет няма авторски права.

Това, разбира се, че не е вярно. Тук опираме до въпроса за регламентирането на авторските права и защитата на интелектуалната собственост в условията на дигитализирана, електронизирана, онлайн учебна среда. В Проекта за Стратегия този въпрос е засегнат. Създадена е и работи Комисия по академична етика към МОН, която има ангажимент да решава авторско правни казуси[19], предвижда се въвеждане на „национална система за превенция и контрол на плагиатството при публикуване на научни трудове и в конкурсите за академично израстване“, също и използване на „съвременни средства за превенция и контрол на плагиатството в учебния процес и регламентиране в етичните кодекси на ВУ“. [20] Качеството на висшето образование зависи от качеството на интелектуалната продукция – монографии, студии и статии, лекции и учебници, аудиовизуално учебно съдържание. Ето защо препоръчвам Стратегията за развитие на висшето образование да бъде осмислена и през призмата на европейската и национална регулативна рамка и опит в полето на авторското право и защитата на интелектуалната собственост.

По линия на дигиталната трансформация на учебното съдържание искам да обърна внимание и на „Мярка 2.3.4. Залагане на преобладаваща визуализация на учебния материал. Значително намаляване на текстово-базираните учебни материали за сметка на визуалната и звукова информация, които да се превърнат в основни средства за предаване на информация на студентите, като визуалната и звукова информация трябва да предхожда текстовата“[21], предвидена в изпълнение на „Цел 2. Въвеждане на съвременни, гъвкави и ефективни форми на обучение“[22].

Как следва да разбираме тази мярка? В процеса на „всеобща дигитализация“ заместване на текста със изображения и звуци?

Вероятно е това, защото в резултатите по Цел 2 се предвижда „визуализиране на над 50 % от образователните материали“[23] към 2030, т.е. отпадане на текста, словото, т.е. стремително приближаване към края на книгите в българския университет. Това ли е?

Вярно е, че живеем в „цивилизация на зрелището“, както Мариус-Варгас Льоса определя нашата епоха. Вярно е, че живеем във време на „унизеното слово“, както научните изследвания на Жак Елюл показват. Но все пак „в началото бе Словото“, както християните вярват.

И ако, декларираната от МОН визия за развитието на висшето образование му определя „образователна, изследователска и културна мисия в полза на обществото и на отделните индивиди“[24], ако действително МОН се противопоставя на принизяването на „ролята на висшето образование като научна и духовна институция“ в полза на „инструментална роля на висшето образование и на подчиняването му изцяло на потребностите на пазара на труда“ [25], ако резултатът, към който Стратегията се стреми е „висок дял на завършващи студенти с развито абстрактно, асоциативно и творческо мислене, потвърден от работодателите им“[26], то тогава вместо мярка, която да доведе до постепенно изчезване на словото, книгата от университетското образование, би следвало да проектира мерки, които насърчават уменията за четене и разбиране на текст, за създаване на текст и изразяване чрез слово у студентите или младите българи.

В американските университети и до днес първокурсниците, независимо от специалностите, изучават дисциплини, които ги учат да създават текстове, да се изразяват писмено. Това се приема като основа и същност на „гражданската функционална грамотност“ на едно младо и наистина образовано поколение от специалисти. Тук нека кажем, че сериозната работа в и чрез интернет също е преди всичко чрез и въз основа на текстове. И в този смисъл „всеобща дигитализация“ съвсем не означава да се премине от текст към образ, от текст към презентация, от текст към необяснена схема, от текст към емоционално провокираща снимка. Това разграничение е от принципна важност. В Стратегията би следвало да се съчетават формите на учене, а не да се противопоставят една на друга – като се жертва работата с текст, ученето да се създава текст.

Съществуват три изразни системи – словесна (текст), образна (снимки, мемета, графики, схеми), звукова (шум, музика). Дигиталната грамотност, дигиталните компетентности изискват умение за изразяване не само чрез трите поотделно, но най-вече чрез балансирани съчетания от тях. Защо да лишаваме студентите си от умението да работят с текст, слово?

Дигитализацията по отношение на субектите в процеса на обучение – преподавателите, означава, че преподавателят като „аналогово“, физическо човешко тяло и присъствие се трансформира в „цифров“ виртуален „възел“ (node) за разпространение на електронното учебно съдържание. Неговият човешки и социален капитал не се повишават при трансформацията му от личност във „възел“ (node), за да има основание твърдението, че чрез дигитализацията се осигурява достъп до качествено образование. Тъкмо напротив – възможно е да бъде провокирана демотивация сред преподавателите в една абсолютизирана онлайн среда. За подобна реакция споделиха не малка част от преподавателите в няколко университета по време на принудителния онлайн семестър (Март-Юни 2020).

Онлайн образованието, за да е качествено поне до нивото на традиционното образование, изисква от учителите и преподавателите двойно, тройно повече работа – „извънаудиторна“, за методическа подготовка, и „аудиторна“ за провеждането на самите лекционни занятия.

Компенсацията на липсващия жив контакт при традиционното преподаване налага подготовка на съответни аудиовизуални материали – анимирани презентации, отделни изображения, музика, видеоклипове. Също и трансформиране на преподавателските подходи – например от предимно монологичен в по-диалогичен стил на водене на лекциите, защото възможността за разконцентриране на студентите в онлайн аудиторията е няколко пъти по-голяма от тази в традиционните университетски аудитории. Изисква се и употреба на по-скъпи и по-модерни технически средства за достъп до пространството на онлайн лекциите – съответен хард- и софтуер, включително антивирусен, съвместими периферни устройства като камери и микрофони, бърз и стабилен интернет, лично помещение за спокойна работа.

Изисква се и по-специална психологическа нагласа у преподавателите за работа в новата технологично опосредствана учебна среда. Всичко това е валидно в еднаква степен за всички поколения преподаватели. При положение, че МОН стратегически проектира „всеобща дигитализация“ възниква въпросът дали и как МОН ще компенсира, стимулира, мотивира преподавателите от всички възрасти и поколения да преминат към онлайн преподаване или планира да ги задължи да го направят чрез съответни промени в секторното законодателство?

Подчертавам – всички преподаватели, от всички възрасти и поколения, защото богатството на университета е в съчетаването на знанията и опита на млади, средни и стари. „Всеобщата дигитализация“ изисква сериозен бюджет. Има ли го? От къде и как ще бъде генериран? В Проекта за Стратегия на тези въпроси убедителен и ясен отговор не се дава.

Обръща се сериозно внимание на „висока степен на възрастова диференциация на българите по отношение на възможностите за работа с дигитални технологии, даваща големи предимства на все по-ниските възрастови групи“.[27] Това твърдение приемам със забележката, че различните възрастови групи в университета имат не различни възможности, а различни модели на работа с дигитални технологии. Принудителното онлайн обучение през Март-Юни 2020 даде достатъчно примери за това. Видяхме, че има преподаватели от високи възрастови групи, които умело боравиха с дигиталните технологии и успяха да проведат онлайн занятията си, както и обратното – имаше не малко студенти, които проявиха техническа малограмотност в комуникирането чрез имейл, или подготовката и презентирането на курсови проекти в онлайн аудиторията, или включване в групови форми на онлайн работа.

Проектът за стратегия въвежда мярка „обучение на преподавателите в умения за обработка на информация, визуална грамотност, решаване на проблеми и мислене на по-високо ниво, ad hoc сътрудничество и дълбоко разбиране на това как технологичните инструменти могат да подобрят процеса на обучение“.[28]

Ако това е мярка, която следва да бъде прилагана от 2021 до 2030 г., това означава ли, че днешните преподаватели нямат достатъчни умения за обработка на информацията? Та това е умение от първо ниво, необходимо за реализиране на научни изследвания!

Това значи ли, че МОН смята, че съвременните преподаватели са визуално малограмотни? Визуалната грамотност предполага, от една страна, разчитане и анализ на визуална информация – графики, схеми, изображения, видео, и от друга – създаване на визуална информация. Та ние с това работим ежедневно – познанието се предава чрез слово и чрез графики, изобразяващи словото, смисъла, идеята, т.е. визуални единици.

Нима МОН смята, че съвременните преподаватели – от всички възрасти – не умеят да решават проблеми и мисленето им е на ниско ниво? Моля Ви! Университетът е място за наука и преподаване на наука. Заниманията с наука и преподаване изискват грамотност – функционална, езикова, визуална, дигитална, системно мислене и интелект от най-високо ниво. Ако МОН смята, че това не е факт в българските университети, тогава да представи конкретни факти и анализ на причините, довели до състоянието, в което преподавателите имат нужда да бъдат обучавани в умения за обработка на информацията, визуална грамотност, решаване на проблеми и мислене на по-високо ниво. Може и да има колеги, които имат нужда от подобно дообучаване. Монографията на проф. д.пс.н. Дончо Градев „Властта на малкия човек“ води към тази хипотеза. Но категорично не приемам подобна оценка да бъде валидна за всички ни!

Дигитализацията по отношение на пространството, в което се реализира обучението, означава, че класическата жива университетска аудитория – като пространство и среда на образователния процес – се трансформира в електронна виртуална „стая“ или „събитие“ в интернет.

При тази трансформация се губи живият контакт между преподавателя и студентите. Той още от Атинската философска школа (V-IV векове преди Христа) е неизменно условие за преподаване на познание и качествено образование, както и за приемственост между умовете на епохата. Преподаването и приемането на познание е процес, който изисква пълна сетивна активност на участниците. Както видяхме по време на принудителния летен онлайн семестър на учебната 2019-2020 в онлайн аудиторията се активират най-вече 2 от сетивата – зрението и слуха, и то единствено в случаите, когато преподавателят и студентите си включват камерите и микрофоните. Само когато се реализира технологично опосредено общуване – и двете страни са в едно и също време пред екраните на компютрите/телефоните си и могат да се чуват взаимно.

Не са малко случаите на съвместяване от студентите на онлайн лекциите и дори изпитите с други дейности, например работа, домакинстване, гледане на деца, паралелно сърфиране в интернет от страна на студентите – както по-горе е отбелязано, съчетаването на учене, работа, семейство е основен маркер на социалната ситуация, в която се намират днешните студенти. Тази и другите посочени тук особености на „всеобщата дигитализация“ осезаемо намаляват ефективността на провежданото обучение – а това е проблемна ситуация с оглед на целта за качество на висшето образование. Често се получава обратен ефект на целта да се предостави достъп до качествено образование, както е целеположено в Проекта за Стратегия.

Основателността на посочените три главни аргумента на предложението за „всеобща дигитализация“ на учебния процес до 2030 година също не е безспорна. Обратното – може с лекота да бъде оборена. Аргументите в Стратегията са:

Липса на съответствие между потребностите на дигиталното поколение и висшето образование;
Технологична революция и обща технологична трансформация, водеща до интензифизиране на глобалното предлагане на образователни услуги във висшето образование;
Опитът на университетите в онлайн обучението по време на кризата CoVID-19.

Първият аргумент е свързан с профила на днешното поколение студенти. МОН определя днешните студенти като „дигитално поколение“[29] и констатира липса на съответствие на висшето образование с потребностите на дигиталното поколение и с компетентностите необходими за успешна реализация в условията на технологична революция.[30]

Какви са специфичните потребности на дигиталното поколение, с които те принципно се различават от потребностите на предишните не-дигитални млади поколения? Какви са средствата за задоволяване на тези нови специфични потребности и за постигане на по-високо ниво на компетентност и конкурентоспособност в пазара на труда на всеки от обучаваните днешни студенти? Тези важни неща никъде в Проекта не са посочени и назовани.

Казано е, обаче, че студентите имат „ниска мотивация да получават стандартни знания по класически начин в академична зала без възможност за персонализация на съдържанието“.[31] Това отново не е показано въз основа на сериозни и представителни емпирични поколенчески изследвания. Тази оценъчна констатация в Проекта е много силна и обобщаваща, и за да звучи убедително, е нужно да се основава на достоверен поколенчески профил – въз основа на научни изследвания и авторитетни източници.

Наред с това е казано, че – всъщност внушава се, че „изоставането на академичната общност от разбирането, че в системата на висшето образование навлизат поколения с напълно различни образователни потребности от съществувалите до момента, причинява интелектуална и технологична конфронтация между преподаватели и студенти“.[32] Внушава се, но също толкова не е аргументирано, не се основава на достоверни и представителни емпирични изследвания от авторитетни източници.

Проектът планира образователното развитие на 3 поколения – те са назовани като „Y“, „Z“, „ɑ“, т.е. родените след 1980 година до днес. Вместо да цитира научните трудове, в които се очертават съответните поколенчески профили, използва информация от интернет страница, както правят множество недобре подготвени студенти в курсовите си работи [33]. И нещо повече – още в самото начало на цитираната публикация е пояснено, че тази поколенческа диференциация отразява западните културни модели, а Япония, Азия и части от Европа имат свои поколенчески профили, базирани на културните, политически и икономически влияния[34]. При тази уговорка, ако у нас се възприеме предложената поколенческа диференциация, то тя трябва да е специално аргументирана. Подобен подход разкрива непознаване от страна на МОН както на научните изследвания на поколенията и младежта, включително български, така и на поколенческия профил на обекта на обучение в системата на висшето образование.

Това е проява на неуважение към научноизследователския труд и експертност на българските учени!

В проекта същата проява е демонстрирана още два пъти.

Първи път, когато се говори за „критичните нагласи на обществото към ВО като ресурс за неговата промяна“[35]. Изброени са 5 негативни обществени нагласи към висшето образование без да е пояснена методиката, чрез която министерството ги е изследвало и идентифицирало. „Част от тези мнения имат известни основания, но по-голяма част не съответстват на реалното положение“, казва министерството и подчертава важността на това „да се идентифицират истинските проблеми и да се вземат мерки спрямо тях“.

Този подход е антинаучен и не е съответен на целта да се изработи Стратегия за развитие на висшето образование. Сърцето на качеството на висшето образование е в научните изследвания, чрез които придобиваме познание, което преподаваме. Затова и Стратегията, за да бъде адекватна на обекта, за който се отнася, следва да бъде изградена въз основа на обективен научноизследователски подход, чрез който да се дефинират основни потребности и средства за тяхното задоволяване, основни проблеми и предизвикателства, поколенческите характеристики и отношения, дори и особеностите на общественото мнение по въпроси, свързани с висшето образование. Всеки друг подход е по-скоро обида към българските учени, изследователи, преподаватели. Особено пък приложеният в тази част от Стратегията – представяне на гледните точки на авторите и техните референтни групи като обществено мнение, в този случай критично и негативно, и опита за приплъзване на това мнение като „обществено“, за да бъде използвано като аргумент в за въвеждане на възложените на МОН фундаментални промени във висшето образование у нас.

Втори път, когато се говори за ценностите на българите и се посочва, че „образованието остава ценност от първостепенно значение за българина“[36], се използват само данни от популярно изследване на обществените нагласи, проведено от социологическа агенция през Февруари 2017. Това изследване е остаряло от гледна точка на динамичните социални трансформации, включително и процеса на дигитализация, които се интензифицират с всяка следваща година. Резултатите са били валидни към Февруари 2017, много преди CoVID-19 кризата от началото на 2020. Ако това е единственото изследване и няма други подобни по-скоро проведени, то МОН да възложи на българските учени такова изследване. Така ще покаже на практика, че работи за „повишаване на ролята на науката и иновациите за развитие на конкурентоспособна икономика и за решаване на обществени проблеми“, че прилага „експертен подход при вземане на решения, и при формулиране и прилагане на политики“, както е декларирано в Проекта за Стратегия.[37]

Вторият аргумент в полза на „всеобща дигитализация“ на учебния процес е свързан с технологичната революция и обща технологична трансформация, водеща до интензифизиране на глобалното предлагане на образователни услуги във висшето образование.

Развитието на информационното общество като „глобално село“ с „електронни къщи“ е обективен процес, който върви така както е предречен от футуролозите Маршъл Маклуън през 60-те на ХХ в. и Алвин Тофлър през 80-те. Процесите на електронизация на човешката дейност, включително и разработването на ефективно електронното правителство, са необратими. Въпреки това, все още остават човешки дейности, чиято пълна електронизация или „всеобща дигитализация“ по-скоро ще повлияе негативно върху качеството на живот. Такива са дейностите, чиято ефективност – икономическа и социологическа, зависи от традиционния жив контакт и интелектуален, духовен и емоционален обмен между хората.

Конкретно, това са образованието (средно и висше) и здравеопазването. Дигиталните технологии могат само частично да пресъздадат живото общуване в неговата аудиовизуална перспектива. Нито лекарят може да чуе сърцето на болния чрез интернет, нито учителят, преподавателят може да усети вибрациите на мозъка и въображението на учениците си по време на занятие.

На фона на описаното обективно състояние, МОН формулира опасността от „масово навлизане в българското образователно пространство на онлайн и практически ориентирани курсове, предлагани от различни платформи и организации, които не винаги осигуряват високо качество“.[38] Такива курсове и сега се предлагат и имат своите потребители. Това, разбира се, че ще продължи. Но то не бива да се възприема като опасност пред развитието на българското висше образование. Подобно неформално обучение не е и конкурент на висшето образование – то не дава държавно призната диплома за завършена образователна степен. В най-добрия случай подобни неформални курсове – онлайн или традиционни, могат да се разглеждат като допълнение към формалното образование и да бъдат стимул на университетите и колежите да развият по подобие на западноевропейски университети мрежа от практически ориентирани курсове за допълнителна квалификация и преквалификация.

Като основно предизвикателство пред българското висшето образование, на което „всеобщата дигитализация“ може да бъде отговор, е посочена „високата степен на конкуренция от висши училища в държави членки на ЕС, предлагащи лесен достъп, дистанционни програми и безплатно образование, и предизвикващи отлив на български кандидат-студенти към тях, и в същото време неразбиране и липса на желание на българските висши училища да развият по-висока степен на международна конкурентоспособност, тъй като доскоро се чувстваха уютно в националната конкурентна академична среда“.[39]

Дигитализацията на учебния процес или въвеждането на онлайн обучение едва ли би изпълнило ролята на конкурентно предимство на българското висше образование, което да мотивира българските кандидат-студенти да изберат да учат в България. Наложена е мода да се учи в чужбина, а не тук. С тази мода следва да се занимае МОН като представител на държавата. Семействата изпращат децата си с вярата, че там те ще получат по-добра личностна и професионална реализация. Така нар. елитни езикови и други гимназии изпращат учениците си в чужбина, защото това им носи бонус рейтинг у нас без да се интересуват колко от изпратените успешни ученици се връщат обратно след втори курс с емоционални травми и финансови проблеми. Същото е отбелязано в Проекта за Стратегия.[40] Това е процес, който отдавна се развива и онлайн университетското обучение и „всеобщата дигитализация“ не е мярката, която ще го преобърне или спре.

„Всеобщата дигитализация“ сама по себе си няма потенциал да преобърне липсата на желание на българските висши училища да развият международна конкурентоспособност, както се предполага в Проекта. За това са необходими преподавателска и управленска компетентност, способност, мотивация. Човешкият фактор води, а не технологичният. Всъщност човешкият фактор води технологичния.

Последният основен аргумент за преминаване към онлайн обучение е определеният като успешен опит на университетите и колежите да трансформират по спешност традиционното обучение в онлайн обучение, предизвикани от CoVID-19 в началото на 2020. „Почти всички ВУ успяха за кратки срокове да преминат в режим на електронно обучение“, се казва с Проекта. Същото се определя като „добра основа за много по-пълно развитие на електронни форми на обучение в бъдеще“.[41] По-нататък в Проекта се подчертава, че „нуждата от спешна дигитализация на цялото образование, предизвикана от избухването на пандемията от CоVID-19 през 2020 г. само илюстрира колко належащи и важни са промените във висшето образование и във всички останали сфери на живота в тази посока. Това, което днес изглежда наложено от извънредна ситуация, може да се окаже масовият световен стандарт през следващите 2-3 години“.[42]

Ние в УНСС наистина показахме голям потенциал за ефективно онлайн обучение. Същото показват резултатите от две онлайн анкети, изследващи студентското преживяване и удовлетвореност от онлайн семестъра. Но с извинение към другите университети, за да съм сигурна, че и при тях обучението е преминало добре, нека МОН ни предостави обективни данни, а не само констатация за „добра основа“ и предупреждение, „че това може да се окаже масовият световен стандарт през следващите 2-3 години“.

При това тези данни би следвало да се гледат под две увеличителни лупи. Първата е лупата на кризата – в криза правим неща, за които извън кризата може и да не се сещаме, може и да нямаме мотивация. Втората е лупата на първия опит, която благодарение на ентусиазма на началото, на късмета на начинаещия по-често увеличава обективно виждащото се. CoVID-19 даде добра възможност да пробваме онлайн обучение, но стратегическото планиране на онлайн обучението не може да се прави въз основа на процеси, развивали се под екстремна заплаха от вирусна зараза и опасност за живота, и съответни ограничителни и карантинни мерки.

Изказаните съображения и преподавателският ми опит, вкл. в онлайн преподаването, ме карат да задам въпроса: Дали и доколко предложението за „всеобща дигитализация“ на висшето образование има капацитет и реално ще повиши качеството на висшето образование у нас? Дали няма да създаде условия за още по-поляризирано социално неравенство от това в момента – известно е, че образованието е фактор в динамиката на социалните неравенства? Дали към 2030 година „всеобщата дигитализация“ няма да доведе до масово и безплатно онлайн висше образование с предимно визуално и аудиовизуално учебно съдържание и наред с него, елитарно платено традиционно висше образование с текстови, визуални и аудиовизуални учебни материали?

Обективно погледнато, процесът на дигитализация е необратим и ще продължава да се разгръща в следващите години. В тази връзка в Проекта за Стратегия се предлага въвеждане в учебните планове на дисциплини, занимаващи се с „изкуствен интелект (AI), добавена реалност (AR), изкуствена реалност (VR) и др., както и на базово обучение за развиване на умения за алгоритмично мислене и решаване на алгоритмични проблеми“.[43] С оглед постигане на съответност на обучението и потребностите на времето, това предложение е адекватно.

Наред с него, за да се намалят вредите на масовия достъп до образование върху качеството на висшето образование – проблем, който е подчертан в Проекта[44], предлагам да се мисли и проектира не „всеобща дигитализация“ на висшето образование, а хибридна форма за предоставяне на образователни услуги в университета – умело и балансирано съчетание на онлайн и традиционното обучение, в което онлайн обучението е подпомагащо традиционното.

Четвърто предложение: Преподавателски и изследователски университети

*** Каква е прогнозираната ефективност на предложената структурна трансформация на висшуто образование?

„Развита система за споделено използване на материална база и преподаватели от ВУ“[45]

Проектът за Стратегия, основавайки се на ЗВО, предлага разделение на университетите на изследователски, преподавателски и професионални. Професионални университети са днешните колежи, които подготвят така нар. професионален бакалавър – 3 годишна степен. Остава дефинирането и разграничението на изследователски и преподавателски университет.

Няма съмнение – това разделение е изкуствено.

Ученият и Преподавателят са едно цяло. Ученият, изследователят открива даровете на света и е призван да ги разкрие, да ги предаде на хората, за да живеят по-леко те. Но по-често хората не искат да приемат новото, да променят живота си макар и за добро.

Поради това някои учени презират хората и се самозатварят в затвора на собственото си величие и самота. Да отделиш изследователски университети означава да помогнеш на учените да се самозатворят, самоизолират и по-трудно достигнатото от тях познание да достига до хората.

Други учени решават да продават достигнатото от тях познание. Това са Учените-Търговци. За тях идеята за изцяло преподавателски университет е чудесна. В него ще си пълнят и препълват хорариумите, ще продават на воля, това което са прочели в трудовете на другите.

И трети тип учени-изследователи има. Те съумяват да намерят начин да достигнат познание, да сломят съпротивата срещу него, да го предадат и така да повишат човешкия и социален капитал на учениците си. Това са Учените-Преподаватели. Не самотници. Не търговци, които по принцип нямат място в храма на Науката. А Учени – Преподаватели. Като някогашният Абелар и прототипа на европейския университет. Абелар откривал света и около него се събирали хора, които искали от него да научат, той да им преподаде. Ето това е университетът – единство на Учени и Преподаватели, на научни изследвания и лекции.

Въпросът е защо Проектът настоява за това разграничение? Може би, защото то се явява ядро за преструктуриране на системата на висшето образование. Прави се в изпълнение на „Цел 10. Подобряване структурата и ефикасността на висшето образование“.[46]

Съществена точка в плана за подобряване на структурата е предложението за закриване на така нар. „несвойствени професионални направления“[47]. Като такива са определени направленията с „ниско качество и ниска степен на реализация на дипломираните висшисти“[48], „без традиции и капацитет“[49], които губят профила на университета.[50]

Достатъчно ясни и еднозначни ли са тези критерии за определяне на дадено направление, специалност за несвойствено за кой да е университет?

Следващо предложение е поощряване на съвместното ползване на материалната база от няколко университета, съвместни интердисциплинарни междууниверситетски програми, и „споделеното използване на преподаватели“.[51] Ако няколко университета в един регион си споделят един преподавател по математика, например, това поставя въпроса за промяна на ЗВО, според който един преподавател може да участва в акредитацията само на 1 университет. Отстояването на същото правило е заложено и в Проекта за Стратегия като мярка за подобряване на качеството на висшето образование.

Към кой университет ще се акредитира споделеният преподавател? Същият въпрос се отнася и за междууниверситетските програми – към кой университет ще се акредитират?

Отговорът се намира в „Мярка 10.1.6. Стимулиране на обединяването на висши училища на доброволен принцип и на създаването на консорциуми за висше образование“[52], която по същество е в синхрон с препоръката на Световната банка от 2012 за сливане на университети като основа на реформата във висшето образование.[53] Сливането може да се осъществи отгоре надолу – чрез активно действие, разпореждане на съответните властови институции или отдолу нагоре – по инициатива на самите университети.

Очевидно предпочитаният подход е вторият. Той гарантира безконфликтност около институцията разпоредител на сливането. Осъществява се чрез споделянето на материални и човешки ресурси, учебни програми и завършва с университетски консорциуми. При това положение отговорът на въпроса за това в акредитацията на кой университет ще участват споделените преподаватели е – в новия университет, образуван след сливането на споделящите.

Възниква, обаче, друг въпрос. Защо МОН проектира доброволно сливане на университети, след като обстойно аргументира по-напред в Проекта, че броя на университетите в България на 1 млн. жители не е прекомерно висок, а е в синхрон с държавите в ЕС, че не броя на университетите, а разкритите несвойствени направления и специалности понижават качеството[54]?

Подобрената структура на университетите има нужда да бъде стратифицирана.

Като основен критерий за това, очевидно, ще служат етикетите „изследователски“ – най-висок ранг, „преподавателски“ – среден, и „професионален“ – най-нисък ранг университет. Възможно е това етикиране да повлияе в процеса на сливане на университетите – сливането ще става с център изследователски университет, и преструктуриране на университетското пространство.

Тъй като предложенията за закриване на несвойствени специалности, етикиране и сливане на университети е възможно да обезпокоят университетите извън София, в Проекта се предлага „Цел 8. Повишаване ролята на ВУ като активен фактор в регионалното развитие“.[55] Целта, дейностите и мерките по нея са от съществено значение за развитието на регионите и мисията на регионалния университет. Ако се реализира, а не остане само записана, за да неутрализира възможно напрежение, ефектите не само по отношение на висшето образование, но и за развитието на българското общество като система биха били немалко и благотворни.

Заключение: Българското висше образование през 2030

*** Високо качество или намаляване на бюджетната издръжка за висше образование?

Колкото по-внимателно чета Стратегията за развитие на висшето образование 2021-2030, толкова по-настойчиво си задавам въпроса: коя е главната й цел – да изведе до по-високо качество на университетското образование или да отговори на бюрократични очаквания, бюджетни съкращения, да обслужи нови идеи за дигиталния световен ред?

За съжаление, везната не се накланя към високото качество. Бюджетните спестявания се гарантират чрез мерки като намаляване на година от ОКС „Бакалавър“; закриване на „несвойствени специалности“; преминаване към онлайн образование, при което е възможно финансовата тежест по осигуряване на необходимите информационни и комуникационни технологии да бъде прехвърлена на преподавателите; и накрая доброволно сливане на университети. Новият дигитален световен ред също влиза във висшето образование – редица предложения и мерки в Стратегията на МОН показват това.

Препоръчвам и настоявам за пренаписване на Стратегията за развитие на висшето образование 2021-2030 въз основа на:

Обективни данни за състоянието на висшето образование в момента, а не лични мнения;
Реалистични и аргументирани прогнози за развитието на българското образование, а не преводи от европейски и други световни документи;
Мислене за висшето образование като за човешки процес, а не като за технократично краткосрочно мероприятие;
Синхрон на МОН с академичната общност, а не пренебрежително и обидно отношение на МОН към преподавателската колегия.

[1] Проект за Стратегия… с. 48.

[2] Проект за Стратегия… с. 73.

[3] Проект за Стратегия… с. 27-28.

[4] Проект за Стратегия… с. 25, 28-29.

[5] Проект за Стратегия… с. 49.

[6] Проект за Стратегия… с. 51.

[7] Проект за Стратегия… с. 51.

[8] Проект за Стратегия… с. 9-46.

[9] Проект за Стратегия… с. 70.

[10] Проект за Стратегия… с. 60.

[11] Проект за Стратегия… с. 59.

[12] Проект за Стратегия… с. 60.

[13] Проект за Стратегия…, с. 47.

[14] Проект за Стратегия… с. 69.

[15] Проект за Стратегия… с. 21.

[16] Бежански, Д. Синонимизация. В: Търся Французойка (сборник с разкази). В., „ВСУ „Черноризец Храбър“, 2001. Достъпно и на: https://chitanka.info/text/3000-sinonimizatsija

[17] Проект за Стратегия… с. 22.

[18] Проект за Стратегия… с. 21.

[19] Проект за Стратегия… с. 17.

[20] Проект за Стратегия… с. 62, 71.

[21] Проект за Стратегия… с. 54.

[22] Проект за Стратегия… с. 52.

[23] Проект за Стратегия… с. 69.

[24] Проект за Стратегия… с. 48.

[25] Проект за Стратегия… с. 26.

[26] Проект за Стратегия… с. 69.

[27] Проект за Стратегия… с. 23.

[28] Проект за Стратегия… с. 52-53.

[29] Проект за Стратегия… с. 2, 34.

[30] Проект за Стратегия… с. 34.

[31] Проект за Стратегия… с. 29.

[32] Проект за Стратегия… с. 34.

[33] Проект за Стратегия… с. 22.

[34] „These are Western Cultural Generations. Japan and Asia and portions of Europe will have their own generational definitions based on major cultural, political, and economic influences.“ – https://www.careerplanner.com/Career-Articles/Generations.cfm

[35] Проект за Стратегия… с. 30-31.

[36] Проект за Стратегия… с. 33.

[37] Проект за Стратегия… с. 20-21.

[38] Проект за Стратегия… с. 44.

[39] Проект за Стратегия… с. 24.

[40] Проект за Стратегия… с. 24.

[41] Проект за Стратегия… с. 18.

[42] Проект за Стратегия… с. 22.

[43] Проект за Стратегия… с. 51.

[44] Проект за Стратегия… с. 28.

[45] Проект за Стратегия… с. 73.

[46] Проект за Стратегия… с. 66.